近年来，越来越多的教师不愿意做班主任，成为各地教育主管部门的管理难题。造成这一现象原因很多，深层次的机理是班主任育人价值的正外部性的补偿不足。简言之，班主任群体承担了过高的育人成本，而却未被制度性识别、计量和回报。解决教师不愿意做班主任的问题，需要有一套系统性的制度设计。

不愿当班主任是育人体系的弱化

班主任制度是具有中国特色的班级管理制度。班级是我国现代学校教育教学与治理的基本单位，班主任作为这一微型组织的核心角色，承担着引领学生成长、建设班级共同体、协调家校沟通等多重功能，既是学校德育工作的基层执行者，更是学生社会化过程中的重要他人。

班主任角色的存在，意味着每一名学生都有一位长期跟踪其成长状态、与其保持日常情感联结的固定教师，是中国教育体系应对学生成长问题的重要经验积累与制度优势所在，理应成为构建学生成长支持体系的核心支柱和优先选项。也因此，长期以来，班主任不论在学生群体中，还是在任课教师群体中、家长群体中都有较高的威望。

但现在，情况发生了较大变化，如今，愿意担任班主任的教师越来越少。“让我多上一节课，甚至多带一个班都可以，但我不做班主任”，成为不少老师的口头禅。教师担任班主任的积极性明显减弱，其原因并非班主任工作不重要，而是现有制度难以实现对于班主任角色的有效支撑——职责边界持续扩张，学生中极端个案占据大量精力，教师的付出与回报长期失衡。这不是某个群体的问题，也不是局部的问题，它背后反映的是育人体系或者学生心理健康引导体系的基石在弱化。

班主任在极端个案上耗费过多心力

班主任比其他任课老师更累，这是很自然的事情，因为班主任除了“教书”，在“育人”上承担更多的责任和压力。对于这点，广大教师是有心理准备的，而事实上，学校对从事班主任工作的教师也有各种补贴支持。

真正让一线教师回避担任班主任的原因，主要是相互关联的两方面。一方面，班主任的育人价值得不到足够的社会认可。“以前，我们对学生严厉一点，批评甚至责骂几句，家长普遍认为我们是对学生负责。而今，老师只要稍微表达不恰当一点，都可能被责罚。很多家长不怎么在意孩子长远的行为和心理塑造，更在意是不是即时受委屈了。我们又何必呢！”一位班主任的“抱怨”非常典型地揭示出了防线失守的动力机制。

另一方面，班主任在少数学生、特别是个别极端个案上，消耗了过多的心力，且毫无成就感。不少班主任表示，大量精力被极少数学生的复杂问题占据。这些个案往往涉及家庭功能缺失、精神类疾病等专业问题，绝非班主任投入更多时间就能解决。

同时，随着社会转型，学生心理问题早已从单一的学业焦虑演变为复杂的综合性困境，而绝大多数班主任既无专业训练，也缺乏相应的制度授权，只能在力不从心中反复消耗。一旦出现学生心理或安全风险事件，无论起因是家庭还是社会，责任往往最终压到班主任一人身上——不是因为刻意追责，而是责任边界不清之下的结构性后果。正如一线教师所言：“不是不愿意做班主任，实在是太难。”这里的“太难”，说的不仅是辛苦，而是付出与成效的严重失衡——身心俱疲，但幸福感和成就感较弱。

同时，当班主任在少数学生、极端个案陷入太多心力之后，他们面向全班学生的日常育人时间相对就少了。换言之，面向大多数学生的育人，才是班主任本应该发力的地方。

明确责任边界，也要深耕育人情怀

事实上，各地各部门各校都对班主任工作非常重视，也都拿出来了很多实的、硬的举措来支持班主任工作。但为何多地已出台的班主任激励政策效果仍然有限？提高津贴与强化职称政策可以改善边际激励，但若班主任“无限责任制”的困境无法从制度根源得到回应，那么激励机制的效用将持续受到约束。而家长对于教师的认知，也很难在短时间内得到转变。

破解班主任的困境，解决之道在于建立一套分级责任分担机制。

具体而言，第一层级，针对一般性学生问题，由班主任承担日常关怀与早期识别功能，这是其专业能力与日常接触优势所在。班主任的主要职责是面向大部分学生做好育人工作。若班主任遇到复杂问题，则应该进入第二层级，把问题转介给学校，由学校成立专职部门进行介入。倘若问题升级到法律、医疗、社会安全的综合性问题层面，甚至连学校研判后也觉得解决不了，那就启动第三层级干预，由教育、卫生、民政、公安等多部门联席工作机制承接。

总而言之，就是要给班主任划定一个职责界限。职责之外的专业领域，应该有其他专业的力量来介入处理。

建立分级负责机制，为班主任“减负”的同时，我们也要清晰地认识到，教师不能因为做班主任很难很苦，就逃避责任。从教首先要有育人的情怀，“人民教育家”于漪老师曾长期担任班主任，将极差极乱的班级带成先进集体，并明确提出“育人是大目标，教书要为育人服务”的教育理念。

每一位教师都担当着为党育人为国育才的责任，绝对不能在立德树人上打折扣，觉得自己“把课上好就够了”。各地都要进一步加强教育家精神的宣传学习，把教育家精神的六大方面：心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求，更加充分内化为教师言行的标准，引导更多的年轻教师重新回到班主任岗位上。（作者单位：华东师范大学国家教育宏观政策研究院）